Assimilação Solidária: escola, mais-valia e consciência cínica

Roberto Ribeiro Baldino

Resumo

Mostraremos a insuficiência do conceito de contrato didático, proposto por Guy Brousseau [1984, 1988] e desenvolvido por Yves Chevallard [1986], para dar conta das negociações que ocorrem na escola em torno da promoção. Estenderemos o quadro teórico desses autores, incluindo o conceito de critério subsidiário de aprovação. Analisaremos dois aspectos da negociação: a oposição de interesses entre professor e alunos será analisada sob o conceito de produção e extração de mais-valia na escola; a convergência desses interesses em pretender que a negociação não exista será analisada sob o conceito de consciência cínica, exposto por Slavoj Zizek [ZIZEK, 1992]. Localizaremos o motor do processo de extração de mais-valia e formação da consciência cínica numa lei de igualdade contraditória que Ruy Fausto [1987] mostra ser o fundamento do modo de produção capitalista. Finalmente mostraremos uma possível saída para a radicalidade de nossa análise, através de uma proposta didático pedagógica, a Assimilação Solidária, que consiste em introduzir a avaliação do trabalho produtivo como critério subsidiário de aprovação explícito, em substituição ao critério da competência matemática de conteúdos.

A avaliação e o contrato didático

A grande maioria dos textos que tratam do problema da avaliação na escola são superficiais e de baixo rigor teórico. Por exemplo, em Baldino (1995) mostramos que, por falta de posicionamentos políticos e éticos acerca de questões abertas pelo próprio autor sobre extração de mais-valia e sobre as intenções dos "segmentos dominantes da sociedade", os enunciados de Luckesi (1990) a favor de uma sociedade "emancipada dos mecanismos de opressão" e a favor do "desenvolvimento das diversas facetas do ser humano", se intervertem, no movimento do texto, em ação de inculcação da ideologia e dos modelos de felicidade dos aludidos "segmentos dominantes", com negação do desenvolvimento humanístico pretendido. A preocupação dominante dos textos e debates sobre avaliação parece ser a de encontrar métodos satisfatórios, válidos e confiáveis [NISS, 1992] de avaliar. Autores e debatedores parecem pensar que a seleção social é uma conseqüência natural dos vários processos de avaliação existentes na sociedade e que uma avaliação confiável poderia assegurar uma sociedade justa. Uma ideologia de justiça e uma validação implícita de objetivos instrucionais é por aí introduzida na base da maioria das pesquisas sobre avaliação.

Recorrendo a um texto mais sério, tomaremos para ponto de partida a monografia de Chevallard e Feldmann (1986) que apresenta um retrospecto histórico do desenvolvimento da docimologia nas últimas décadas, dentro de um quadro teórico que permite desenvolver a análise não normativa do sistema de fatos de avaliação, ou seja, permite explicitar a racionalidade, a necessidade e a conveniência da avaliação existente nas atuais situação de ensino. Nessa obra, os autores procuram analisar o que a avaliação é, sem recorrer, como pressuposto, ao que ela deveria ser. Em sua monografia, os autores tornam explícitas as concepções pressupostas nos estudos sobre docimologia nas últimas décadas. Mostram como esses estudos são permeados por persistente crença na existência de um objeto real a ser medido pela avaliação. Dizem eles:

"Toda a docimologia - tanto a antiga como a moderna - se ergue sobre um mito fundador e constrói sua respeitabilidade científica sobre a prática fundamentalista de um culto (...) O mito fundador é que a atribuição de nota seria uma operação de medida e a nota uma medida (das "aptidões" do candidato, de seus conhecimentos, ou de seu desempenho (...) o mito é o da estatística clássica (...)" [CHEVALLARD & FELDMANN, 1986: prefácio].

Nas décadas de 20 e 30 a crença metafísica no objeto-a-medir sustentou ambos: uma problemática da patologia do exame que, como medida, nunca era suficientemente sensível, fiel e válido [ib. p. 18] e, simultaneamente, um procedimento terapêutico, que buscava corrigir essa patologia com controles estatísticos sobre a construção e a correção dos exames. Depois, a mesma crença no objeto a medir comandou deslocamentos da problemática. Na década de 70 concluiu-se que não se pode avaliar sem antes definir os objetivos instrucionais. Então a avaliação teria por missão informar quão afastados estão os alunos dos objetivos instrucionais previamente estabelecidos. Acontece que a definição prévia dos objetivos instrucionais se revelou como nada mais que as questões dos futuros exames, que eram como os do ano anterior, postas em termos gerais. Ou seja, os objetivos instrucionais não eram anteriores às questões que se pretendia terem sido feitas a posteriori, para avaliá-los. Em seguida, essa forma de avaliação, denominada formativa, propõe, já sem qualquer pudor teórico, a "melhora do currículo, do ensino e da aprendizagem" [ib. p. 40], visando otimizar o funcionamento das instituições de ensino. Chevallard e Feldmann se separam dessas tendências. Eles propõem:

"(...) um outro enfoque dos fatos didáticos de avaliação. A nota atribuída pelo corretor não é medida mas mensagem. Essa mensagem intervém em uma negociação ou uma transação que homologa uma relação de forças entre o professor e os alunos acerca do saber ensinado" [ib. prefácio].

Os autores desenvolvem conceitos para uma análise não normativa dos sistemas didáticos. O contrato didático se torna o conceito fundamental. Esse contrato é o resultado de negociação contínua entre professor e alunos sobre um certo conhecimento. O conceito de contrato didático foi proposto por Guy Brousseau nos seguintes termos:

"Em uma situação de ensino, preparada e realizada por um professor, o aluno tem por tarefa, em geral, resolver o problema (matemático) que lhe é apresentado mas o acesso a essa tarefa se faz através de uma interpretação das questões postas, de informações fornecidas de constrangentes impostas que são constantes, e de maneiras de ensinar do professor. Estes hábitos (específicos) do professor, esperados pelo aluno e os comportamentos do aluno esperados pelo professor, isto é o contrato didático" [in CHEVALLARD, 1989: 25].

Chevallard ampliou o conceito de contrato didático. No trabalho com Feldmann escreve:

Para esses autores, o contrato didático se negocia num clima de oposição de interesses entre professor e alunos:

"Os alunos tentam, se não de maneira constante, pelo menos de maneira sistemática e regular (nos dois sentidos da palavra) diminuir as exigências do professor sobre os tipos de competência a adquirir a propósito dos elementos em questão - se não se pode evitar tal conceito, evitemos pelo menos tal e tal de seus empregos..." [CHEVALLARD & FELDMANN, 1986:105].

Na linguagem em que ocorre a negociação, os interesses dos alunos e do professor, embora se oponham quanto às exigências do que é legítimo cobrar do aluno, convergem acerca de outro ponto: ambos tentam fazer crer que a negociação não existe.

"Atribuindo uma nota, o professor formula e dirige uma mensagem. Essa mensagem é expressa em linguagem que parece confusa ao profano - a da nota entre 0 e 10 com precisão de um décimo, por exemplo - é uma língua que, sob significantes sempre os mesmos e, aparentemente universais, dissimula sempre uma língua "particular", submetida a variações de professor a professor, de turma a turma; é uma língua feita de localismos difíceis de decifrar por quem não a aprendeu participando da negociação e uma língua que evolui com a história da turma. (...) Esse (discurso sobre a negociação) propõe (para o exterior mas também para os protagonistas) uma imagem passível de obter concordância, isto é, uma imagem tornando socialmente aceitável a existência e as modalidades da negociação: é, no fundo um discurso de racionalização cuja função (se não a intenção) é defender e enaltecer a racionalidade do empreendimento cuja imagem social esse discurso negocia, visando assegurar sua legitimidade e prosseguimento. Em miúdos, o que esse discurso diz (ou ao menos o que ele dá a entender) é que, aqui, a negociação¼ não existe ¾  ao que, certamente, falta originalidade ¾  e que, sob os meandros da atribuição de nota, ou, de maneira mais difusa, das apreciações feitas pelo professor, em breve, por meio da avaliação, se desenrola um simples processo de julgamento, de diagnóstico e de pilotagem adaptativa, racionalmente definida pelo professor diante dos desempenhos dos alunos" [CHEVALLARD & FELDMANN, 1986: 70].

Apesar de todas as oportunidades de avanço teórico que essas concepções nos proporcionam, elas ainda retêm dois aspectos da docimologia clássica.

O primeiro é que, por avaliação entende-se sempre um processo regido pelo conhecimento. Trate-se de medida ou de mensagem, o conhecimento, no caso o conhecimento matemático, é o único valor reconhecido como justificativa da avaliação. Em toda a monografia nunca se cogita, nem para criticar nem para propor, da adoção explícita de qualquer outro valor no processo de avaliação.

O segundo aspecto da docimologia clássica presente na monografia de Chevallard e Feldmann é que nunca se tematiza o significado que a avaliação tem para o sujeito avaliado, que conseqüências ela tem para sua vida escolar, que conseqüências tem essa vida escolar para sua vida futura, ou, mesmo, para sua vida presente, qual o peso da avaliação diante do certificado, e quais os índices de reprovação. Em resumo, qual a implicação promocional da avaliação?

Além do Contrato Didático

A prioridade concedida ao contrato didático na análise não normativa dos fatos de avaliação leva a impor certas constrangentes sobre os próprios observáveis. Olhando a sala de aula apenas do ponto de vista da negociação, ainda desinformada pelo conceito de contrato didático, podemos ver que os objetos negociados na linguagem interna da classe são: o número e as datas das provas, a quantidade de ajuda que pode ser obtida do professor durante a prova, a existência de provas em segunda chamada, a vista da prova, a revisão da prova, a existência de provas substitutivas para os que precisam de nota, o horário das aulas de recuperação, os pesos das provas, o peso das notas dos trabalhos de casa, a sala em que se vai fazer a prova, as justificações dos atrasos e faltas, a dispensa das aulas em semanas de feriados, a possibilidade de prova com consulta e de prova em grupo, a possibilidade de aula de revisão com a esperada dica para a prova, o critério de aprovação (nota mínima), o nível das questões, a matéria para a prova, o critério de correção. Noto que apenas os três últimos se referem ao conhecimento. Estes seriam os pontos priorizados pela consideração do contrato didático.

Como fica a negociação se há, na classe, alunas, por exemplo como esta, de terceiro ano da licenciatura em matemática, que precisa de 5 sessões de duas horas, diante de cubinhos de plástico, com paciente assistência do professor, dedicado apenas a ela, para que ela finalmente explicite a relação de permutações de cinco com combinações de cinco dois a dois. Ou outra, da mesma turma, que em duas horas de semelhante atendimento, não consegue laçar dois conjuntos de blocos lógicos formando um diagrama de Venn? Ou outro que, diante de um quadriculado suposto perfeito, traça com a régua a diagonal de um dos quadradinhos e não tem certeza se esse segmento, uma vez prolongado, deve cobrir a diagonal do quadradinho que intercepta, na periferia do quadriculado? À medida que tantas pessoas como essas vão obtendo promoções em disciplinas de álgebra, cálculo, análise, etc., começa a ficar evidente que não é tanto o conhecimento o objeto da negociação. As posições de força organizam-se em torno de outros valores. São os critérios subsidiários de aprovação que estão sendo negociados, embora escapem da própria língua particular em que é feita a negociação do contrato didático.

Contra nós, argumentarão que os critérios subsidiários de aprovação, em última instância, dizem respeito ao conhecimento e podem ser considerados através deste. Porém, o reconhecimento de que critérios subsidiários de aprovação sempre acompanham os processos de avaliação, obriga nossos interlocutores a levarem em conta a seguinte mudança de enfoque sobre os fatos de avaliação: os critérios subsidiários de aprovação não são ruídos indesejáveis da avaliação de conteúdos; ao contrário, é a avaliação de conteúdos que pode ser vista como um álibi para a instituição de tais critérios. Ou seja, como argumentaremos abaixo, é o aparelho escolar vigente que precisa "inventar" um conhecimento ("mínimo necessário", etc.) para que o aluno exerça a aprendizagem das técnicas de passar de ano. Para que o aluno participe da vida acadêmica e leve o diploma, uma estratégia possível é desenvolver uma certa relação pessoal com o conteúdo que costumam denominar aprendizagem. Essa não é a mais fácil e, em muitos casos, tais como os descritos acima, é precisamente a estratégia impossível.

Pela consideração dos critérios subsidiários de aprovação, começa a aparecer um faz de conta que domina o contrato didático. Em certos casos esse faz de conta é até explicitado dentro da própria negociação, como no momento (em 1983) em que uma aluna revoltou-se e, aos prantos, acusou-nos: Eu sempre passei decorando tudo. Só me falta essa matéria pra eu me ver livre da Matemática. Você não tem o direito de querer que eu tape todos os buracos, do ginásio, do vestibular... Embora ela não tenha usado estas palavras, eis o sentido do que disse: Você não tem o direito de querer que eu aprenda.

Os professores prevêem que a aprendizagem possa ser a estratégia impossível para muitos. Como fazem para não reprovar além da conveniência? Disse-me um deles: Eu dou duas questões fáceis e duas difíceis; as fáceis só não acerta quem está mesmo muito por fora. As outras são para saber quem é bom. Diz outro: Algumas coisas sempre convém que o aluno decore. Abro uma porta da sala de aula de um terceiro e vejo que ali se faz uma prova. Prova individual, com os alunos sentados em carteiras coladas, braço a braço; o professor lendo um jornal... Nos anos da ditadura, em que as manifestações políticas estavam proibidas, a organização dos alunos se concentrava em reivindicações corporativas dentro da Universidade. As provas de cálculo eram comuns a mais de 1000. Algumas vezes aumentou-se um ponto nas notas de todos. Que negociação é essa? Nessa mesma época, professores que participavam da elaboração da prova, reuniam os alunos para uma aula de revisão, na véspera, e terminavam indicando, para médio entendedor, o que ia cair no dia seguinte. Tudo isso se sabe... mas não se diz. E, note-se que, em nossos botecos particulares de ensino de terceiro grau, acontecem outras tantas coisas... .Vê-se mal como todas essas instâncias da negociação, diretamente ligadas à promoção, podem ser pensadas através da negociação do contrato didático de conteúdos.

Dirão que os exemplos que demos são anomalias lastimáveis do sistema de ensino. Porém, quem diz anomalia se refere algo a ser evitado. Por aí caímos de novo na normatividade: pensar a avaliação sob o conceito de anomalia é subordinar a análise dos fatos de avaliação ao que eles deveriam ser, é abrir mão de produzir um conhecimento sobre eles. Reconhecemos que a análise não normativa proposta por Chevallard e Feldmann através do contrato didático, refere-se a salas de aula do primeiro mundo e se destina a combater o mito, ainda vivo, da busca da medida do conhecimento, o que chamaríamos de avaliação melhorativa. Nesse sentido, o que aqueles autores fazem é um avanço. Sob outro enfoque, é insuficiente; é preciso ir além.

Talvez digam que a Educação Matemática não pode, porque lhe faltam meios, abrir certas questões que são do campo da sociologia. Esse argumento é, pelo menos, curioso, porque admite que as tais "certas questões" estão presentes na sala de aula, portanto admite que o professor efetivamente as trata mas, simultaneamente, prega que ele não pode pensá-las, nem se referir a elas. Isso nos põe a cogitar que, talvez, a obliteração da discussão seja para que o professor possa exercer uma particular solução dessas questões, com tanto mais eficácia quanto menos sabe o que faz. Esse ponto é bem esclarecido por Slavoj Zizek em Eles não sabem o que fazem Ele cita um trecho da Metafísica da Moral de Kant, do qual recolho o fragmento: "A origem do poder supremo é, para o povo que a ele se submete, insondável do ponto de vista prático, isto é o sujeito não deve discutir ativamente essa origem" [ZIZEK, 1992: 64]. Diz Zizek: "Em suma, não podemos (...) porque não devemos. (...) No começo" da lei há um certo fora-da-lei, que não podemos porque não devemos questionar" [ib.]. Se, como colocam Chevallard e Feldmann, as formulações que avançamos aqui se referem aos sistemas didáticos, normal e majoritariamente observáveis no ensino atual, com que olhos vamos observá-los para não ver o que acabamos de expor?

Reconhecemos, então, que há uma terceira linguagem envolvida na negociação do contrato didático, uma linguagem dos corredores em que se negociam os critérios subsidiários de aprovação. Não é necessário rejeitar o quadro teórico proposto por Chevallard e Feldmann para pensar esse fenômeno. Trata-se de prolongar a análise não normativa dos fatos de avaliação sob a perspectiva da promoção de valor. Para justificar essa afirmação escolhemos o caminho aberto pelas duas perguntas seguintes, instaladas a partir dos trechos supracitados da monografia.

Por que os interesses de professor e alunos divergem, e se torna necessário negociar?

Por que esses interesses convergem, e a existência da negociação é escamoteada?

A mais-valia na escola

Na visão dos economistas clássicos, anteriores a Marx, em períodos economicamente estáveis as mercadorias se trocam por seus justos valores, tendo no dinheiro uma representação abstrata desse valor. O valor é, em última instância, trabalho humano acumulado na mercadoria. A dificuldade que a economia política encontrou, em sua tentativa pré-marxista de se constituir em ciência, segundo as diretrizes das luzes do Século XVIII, foi a seguinte: se, em toda operação de compra/venda, um mesmo valor troca de mãos, de onde vem o aumento geral do valor das mercadorias em circulação? Os fisiocratas tentaram explicar o fenômeno de crescimento do valor pela renda da terra: a energia solar e a foto-síntese seriam as responsáveis. Essa solução logo revelou falhas, bem como outras, tentadas Ricardo. Foi Marx quem resolveu a questão. Vejamos como .

"Tomemos por exemplo, uma das questões fundamentais colocadas pela Economia Política anterior a Marx: qual é o valor do trabalho? Ricardo, acertadamente, vai procurar a explicação do preço do trabalho no jogo de oferta e procura. Diz ele que o preço do trabalho é o valor do trabalho e que o trabalho, como toda mercadoria, é vendido precisamente pelo que vale. Como, portanto, este valor é determinado? E Ricardo responde: o valor do trabalho é determinado pelo valor das subsitências necessárias para manutenção e reprodução do trabalhador. Adiantando o que veremos abaixo, essa definição é cientificametne correta, isto é, correta nos termos da ciência inaugurada por Marx, o Materialismo Histórico. A Economia Política se dá por satisfeita, pensando ter respondido a uma pergunta que ela mesma teria se feito Entretanto, Marx retoma essa questão e mostra os deslocamentos operados entre a pergunta e a resposta: uma e outra não se correspondem!" [cf. Karsz, 1974].

"De fato, na definição acima, o que a Economia Política faz, é definir o preço do trabalho pelo preço do trabalhador. Partiu do trabalho e chegou no trabalhador. Ora, observa Marx, não é o trabalhador que pode ser vendido ou comprado, mas somente o trabalho dele, somente o tempo e as capacidades físicas e intelectuais que ele faz intervir na produção. Em uma primeira leitura de Marx pode-se dizer que a Economia Política estabeleceu uma equação entre o trabalho (a atividade do trabalhador, o objeto de trabalho, os meios de trabalho, o processo e, enfim, o produto do trabalho) e o um dos componentes desse trabalho, a saber, o trabalho do trabalhador" [ib.].

"Entretanto, a definição proposta pela Economia Política é e permanece correta no marxismo. É que ela não respondeu à pergunta que fez. Uma segunda leitura de Marx mostra que a Economia Política produziu, "sem se dar conta", uma resposta cientificamente pertinente a uma pergunta que ela não fez. Para compreender esta resposta, é preciso, primeiro, restabelecer a pergunta ausente: qual é o valor da força de trabalho, isto é, das capacidades físicas e intelectuais do operário, que permitem, no processo de trabalho, a transformação do objeto de trabalho (matéria-prima) pela aplicação de meios de produção determinados? Produzindo uma resposta pertinente a uma pergunta ausente, a Economia Política, "sem saber", mudou de terreno" [ib].

"O conceito de força de trabalho está inscrito em branco na resposta visível e na pergunta invisível. A Economia Política produziu esse conceito mas não pôde vê-lo. Fez uma descoberta fundamental mas não pôde servir-se dela. Sua intenção inclui um equívoco. A intenção e o equívoco são, cada um, a condição do outro. Para resolver esse quiproquó é necessário o deslocamento deliberado do problema uma mudança de terreno conscientemente efetuada" [ib.].

"Preenchamos, então, seguindo Marx, o vazio da resposta clássica. Leremos: o valor do (da força de) trabalho, isto é, o salário, é o valor das subsistências necessárias para o sustento e a reprodução do (da força de) trabalho. Parece um simples esclarecimento de um enunciado. Na verdade, é a teoria econômica inteira que Marx subverte com esse enunciado". [ib].

"A Economia Política "não viu" que o salário paga estritamente o sustento e a reprodução da força de trabalho. O salário não paga o valor total produzido pelo emprego desta força ao longo do processo de trabalho" [ib].

"Este primeiro equívoco se apoia sobre um segundo equívoco. Há outra questão que a Economia Política também não pode ver: em que consiste e para onde vai a diferença entre o produto da jornada de trabalho tomada em seu conjunto, e o subconjunto desse produto que é o tempo consagrado a reproduzir apenas o valor da força de trabalho que participou do processo de trabalho. Em outras palavras, daquilo que se produziu, uma parte destina-se a repor o que foi gasto na produção: a matéria-prima, as máquinas, as instalações, a energia, e... também a força de trabalho!. Qual a diferença entre o todo produzido e a parcela que paga força de trabalho? " [Ib.].

"Ricardo "não vê" que a apropriação privada do sobretrabalho toma, no regime capitalista, a forma específica da mais-valia. Ele constata que o trabalho do trabalhador tem um valor preciso, assim como constata a existência do capital e do interesse da renda. Porém, "não chega a" conceber, nem como, nem onde, são produzidos o capital e o interesse da renda, nem como se articulam ao movimento de conjunto do sistema capitalista" [ib].

"Não são as palavras que faltam à Economia Política clássica. São os conceitos que ela produz, sem, no entanto, "dar-se conta" (força de trabalho, mais-valia) que Marx revela, desmantelando o espaço teórico e metodológico da Economia Política. Esses conceitos novos revolucionam esta economia porque constituem o impensado. Não é que a Economia Política saiba, embora esconda, esses conceitos. É justamente que ela não pode vê-los, para continuar a ver aquilo que vê. Marx localiza, não somente o que a Economia Política vê, mas também o equívoco compreendido no que ela não vê. Marx pode fazer isso porque lê esses conceitos em termos de sintomas de problemas efetivos que a treoria clássica não pode, nem colocar, nem resolver. A teoria do Materialismo Histórico e do Materialismo Dialético desenvolvidas em O Capital, definem a condição "sine qua non" para praticar esta leitura que Althusser chama sintomal " [ib].

"Há mais que uma falha teórica na economia clássica. Falando do trabalho, em geral, não enunciando o conceito de mais-valia, ela produz um efeito político certo: o desaparecimento da exploração da força de trabalho e da luta de classes próprias ao modo de produção capitalista" [ib].

Potenciação da força de trabalho

Assim, entre todas as mercadorias que se compram e vendem por seus justos valores no mercado de oferta e procura, há uma cujo uso tem a propriedade de aumentar o valor das outras: a força de trabalho. Esta, também, se compra e vende por seu justo valor, o salário. Porém, os salários não são todos iguais. Algumas forças de trabalho, mais qualificadas, potenciadas, são mais caras e são vendidas por salários mais altos. Entre os fatores de potenciação da força de trabalho, os primeiros que aparecem são a experiência profissional e a escola. Disso, sabe muito bem quem quer que procure emprego. Interessa-nos aqui a potenciação da força de trabalho que ocorre na escola.

Diremos que, nas práticas sociais que ocorrem na escola, alunos, professores e funcionários participam da transformação da força de trabalho dos estudantes, inicialmente simples e sem qualificação, numa mercadoria de maior valor, vendida por um preço que, espera-se, será maior no futuro: um salário em nível de gerência.

Prática social é um conceito proposto por Louis Althusser para opor-se à noção de práxis, do Jovem Marx, que é usado por Gramsci e Sartre. A noção de práxis, geral e abstrata, leva a indagar: quem é sujeito da práxis? A primeira resposta é: o homem. Esta resposta leva ao humanismo teórico que, para Althusser, é uma ideologia burguesa [cf. Althusser, 1973]. Ao contrário da noção de práxis, o conceito de prática social convida a pensar as condições em que se instala o processo de trabalho. Cada prática social transforma uma matéria-prima num produto, articulando meios e relações de produção; cada prática social forma uma unidade indissociável de análise, isto é, não tem sentido pensar seus temos isoladamente: a matéria prima só é matéria-prima porque participa do processo de transformação, este nada é sem a força de trabalho e esta nada é sem o mercado em que é comprada e vendida livremente, isto é, nada é sem as relações de produção.

De acordo com esse ponto de vista, pensaremos a escola como lugar de potenciação de força de trabalho. Nesse processo, os estudantes ocupam uma posição dupla:

enquanto ativamente engajados no processo de potenciação, os estudantes ocupam a posição de operários;

enquanto proprietários de uma mercadoria, sua própria força de trabalho, cujo valor está sendo aumentado, os estudantes ocupam a posição de capitalistas.

A força de trabalho potenciada ainda não pertence aos estudantes. A força de trabalho simples foi consignada, posta em reserva, como capital, para garantir o empreendimento de produção de valor durante o qual ela está impedida de ser vendida. É assim que, na ordem capitalista, pode-se participar do processo de produção e extração de mais-valia e aumentar o capital. Deve-se pôr uma mercadoria em reserva (terreno, prédio, ou dinheiro) que aparece na autorização para participar do processo sob o título de capital registrado da firma. Na escola, o despojamento resultante da consignação da força de trabalho simples, da qual o estudante não pode mais dispor enquanto estudante, é simbolizado no ritual do trote. A garantia de que a mercadoria ficará em reserva é dada por rígido controle de tempo: há números mínimos de horas de aula do ano letivo e do curso, durante as quais se supõe, porque a instituição garante, que o estudante esteja estudando. A força de trabalho potenciada lhe pertencerá no fim, desde que passe. A formatura é o ritual de reapropriação da mercadoria consignada, já valorizada; o cabelo raspado na entrada é devolvido, simbolizado por roupagens e penachos..

O valor final da força de trabalho potenciada, medido pelos salários futuros, depende de três valores:

O valor de uso é o "know-how", a soma das habilidades adquiridas pelo formando no exercício da futura profissão.

O valor de troca é o tempo de trabalho humano simples ou potenciado, que foi empregado em sua formação, trabalho seu, dos professores e, indiretamente, dos funcionários.

O valor signo é a importância atribuída pela sociedade ao tipo de diploma obtido e ao particular sistema escolar, ou universitário que o concede. Todos os alunos trabalham para aumentar esse valor. Eles fazem seu comportamento geral (vir à aula, sentar, prestar atenção, dizer que o curso é difícil, etc.) significar o quanto nós devemos valorizar sua futura profissão. As famílias também participam desse trabalho de significação [BAUDRILLARD, 1972] que constitui o valor-signo da força de trabalho e do qual também vai depender seu preço, o salário.

É claro que, com sua estratégia para dar conta da avaliação e ser promovido, o aluno aprende muita coisa. O desempenho de conteúdos é uma das estratégias possíveis para que ele chegue a se reapropriar da força de trabalho, potenciada pelo trabalho coletivo. Para muitos, dependendo da origem de classe e da chamada falta de base, essa é uma estratégia impossível. Há outras.

Nosso ponto principal é que apenas os que terminam o curso e obtém o diploma se apropriam do trabalho feito por todos. Com seu trabalho os estudantes produzem um valor. Quem é reprovado ou abandona, mesmo quem abandona no último ano, apropria-se só de uma pequena fração do trabalho realizado até então. Estes sempre poderão dizer que cursaram até tal ano; essa escolaridade incompleta já lhes assegura um emprego um pouco melhor. Quando se graduar, o estudante assumirá outra posição estrutural como proprietário efetivo do valor produzido. Como tal, ele se apropria de todo o trabalho, inclusive do trabalho de significação feito por ele e pelos colegas, aí compreendidos os desistentes, bem como do trabalho de significação feito pelas respectivas famílias, funcionários, etc. Em resumo, respondemos à pergunta de Althusser: por que o aparelho escolar se tornou o "Aparelho Ideológico de Estado dominante"? ALTHUSSER [1976, p. 92]: Porque nele o aluno, simultaneamente operário e capitalista, aprende, antes de tudo, a participar do processo de produção e extração de mais-valia.

Se todos passassem sistematicamente, se não houvesse seleção na escola, a apropriação do trabalho alheio não ocorreria e isso impediria a função da escola como aparelho ideológico de estado. Lembramo-nos, ainda do mau estar que causamos numa assembléia geral de professores, durante uma greve que chegava ao impasse diante da resistência do governo, quando propusemos que voltássemos às aulas, ensinássemos aos alunos que ali comparecessem mas, no fim do semestre, preenchêssemos a cadernetas de classe com nota máxima para todos, recusando-nos a cumprir a função de seleção. O embaraço diante da proposta foi geral. Ninguém a discutiu, nem, sequer, se referiu a ela nos discursos que se seguiram. Eles sentiram medo, disse-me um colega da Psicologia, sentado a meu lado.

Para funcionar, o sistema de ensino precisa manter as taxas de mais-valia em níveis adequados. O professor sabe disso. Muitos até se vangloriam quando reprovam muito. É disso que depende, em parte, seu estatuto de bom agente social e o valor signo de sua própria força de trabalho, já potenciada. Esse valor é o trabalho socialmente necessário para formar outra força de trabalho igual, trabalho tanto maior quanto mais difícil for chegar ali, por causa das... reprovações. Ora, à medida que o estudante participa desse jogo como operário, ele tende a usar sua própria força de trabalho da maneira mais econômica possível, com o menor esforço. Por outro lado, à medida em que ele participa como capitalista, ele só se apropriará do valor produzido se concluir o curso. Portanto, passar é preciso mas, se possível, ¼  sem trabalhar, isto é, sem estudar, sem precisar adotar aquela estratégia particular que chamamos aprendizagem. Vem daí a divergência entre os interesses de professores e alunos. Isso os obriga à negociação. Vejamos por que a escondem.

A escola e a globalização do capital

Falar da escola como lugar de produção econômica nos obriga a situá-la no atual movimento de globalização do capitalismo mundial. Segundo José Martins, a globalização se assenta sobre dois pilares, "o aumento brutal da exploração dos trabalhadores em todos os cantos do mundo e o aumento da exploração das economias dominantes sobre as economias dominadas no mercado mundial" [MARTINS, 1997]. Segundo esse autor, à medida que o capital se apropria de novas condições tecnológicas e produtivas, como a informática, visando a ampliar seu crescimento, as burguesias nacionais são chamadas a empreender reformas políticas para adaptação de seus respectivos Estados à marcha internacional do capital. A estratégia dessas burguesias é implantar novas políticas nacionais de regulação da economia, políticas social-democratas e organizações estatais estalinistas de administração da luta de classes, entre as quais se conta o atual surto de neoliberalismo.

"O motor dessas reformas têm sido, desde a segunda guerra, ciclos periódicos de expansão e crise pelos quais os trabalhadores são tendencialmente expulsos da produção e deslocados para setores improdutivos da economia. O desemprego crescente no setor produtivo é acompanhado da incorporação, na economia globalizada, de massas de subempregados nas indústrias e nas economias informais dos países periféricos" [MARTINS, 1997].

Em resumo, a globalização implica, por um lado, simultaneamente, aumento do número de trabalhadores e a diminuição da remuneração per capita, através do alinhamento de setores improdutivos às necessidades globais do capital em escala mundial. Por outro lado, à medida que todo esse trabalho humano descalço e descamisado, é cristalizado em bens de consumo/produção e armamentos, é o valor desses bens que cresce, aumentado, conseqüentemente, o poder político de quem os gere, a saber, os banqueiros, empresários e executivos dos países centrais.

A escola, também em nível mundial, não fica à margem, pelo contrário, participa ativamente do movimento de globalização. A distância que há entre o operário vietnamita que ganha, segundo Martins (1997) 20 centavos de dólar a hora, e os banqueiros internacionais é a mesma que há entre a criança brasileira que já está na terceira série mas não sabe escrever o nome e os executivos, assalariados das multinacionais. É o mesmo fenômeno econômico que, de ponta a ponta, separa, qualifica e distingue as pessoas, porque a força de trabalho potenciada, como vimos acima, é capital. É nesse quadro que se deve entender a feroz ação atual da burguesia nacional de desmantelamento da escola pública, especialmente no Estado de São Paulo. Assim como, "na nova ordem globalizada, o "agrobusiness" internacional escolheu a Argentina como único pólo agro-industrial viável na América Latina e são sucateados setores inteiros da agricultura de base no Brasil" (MARTINS, 1997), também o "brainbusiness" internacional, já há muito, escolheu as universidades e as línguas dos países centrais, chamadas "línguas de cultura", como únicos elementos viáveis para o toque final da potenciação de força de trabalho gerencial executiva. O valor da força de trabalho do executivo, ponto terminal da linha de produção escolar, e portanto seu salário, é tanto maior quanto maior for o número de pessoas que trabalham indiretamente para formar o valor signo desse produto. Para participar dessa reverência significativa, basta que a criança esteja na escola, que cultue a escola, que reconheça os saber das classes dominantes que ali circulam. Já não é preciso que aprenda outra coisa. Para a educação, bastam-lhe as novelas da Globo. O valor de uso da força de trabalho não está mais sendo produzido na escola. Apenas o valor de troca é mantido, pelo controle do tempo durante o qual a criança permanece lá.

Certamente, o aumento, por incorporação e alinhamento, da parte jovem do exército de força de trabalho de reserva pelo desempenho do aparelho escolar, deve ser acompanhado de um deslocamento do gargalo da seleção, para que esse aparelho possa funcionar, mesmo em nível nacional, como produtor de mais-valia. Esse deslocamento é feito pela instituição da pós graduação, a partir dos anos 60. O que antes era o momento da livre docência, foi institucionalizado e se prolonga, hoje, em doutoramentos intermináveis, só concluídos, em muitos casos, às vésperas da aposentadoria. O atual Ministro da Educação (Paulo Renato) tenta instituir o chamado "provão" que, se não garante a chamada qualidade do profissional, ameaça garantir a tão necessária seleção, estendendo a todos o que a OAB já faz há muitos anos, exigindo provas para que o Bacharel exerça a profissão. Em resumo, para a potenciação da força de trabalho, as exigências de globalização do capital requerem uma escola inchada na base, seguida de pós-graduação prolongada, referendada pelos países gerentes. Vejamos que formas de consciência esse processo globalizado de potenciação exige, para funcionar e se reproduzir.

A consciência cínica

Observando-se a divulgação pela media das recentes CPI's brasileiras, tem-se a impressão de que seus protagonistas, acusados, estão presos a algum tipo de seriedade que não abandonam jamais. Em vão, esperamos que alguém confesse. É a mesma seriedade, conhecida como cara de pau, que leva um deputado (João Alves) a declarar-se aliado de Deus, por ter ganho quatrocentas vezes na loteria, que leva os banqueiros a dizerem que compraram títulos públicos em operações regulares de mercado, que leva o policial, filmado na execução de um assassinato, a dizer que atirou com munição de festim, que leva um funcionário da Prefeitura de São Paulo a dizer as chamadas telefônicas comprometedoras não eram dele, porque tinha perdido o celular, que leva um renomado perito (Badan Palhares) a dizer que Suzana matou P.C. e se suicidou. Poderia ter, igualmente, dito que P.C. morreu de velho e a namorada de susto.

A ideologia resiste ao desmascaramento, fica imune a denúncia. Já não se pode repetir a frase atribuída a Cristo, Perdoai porque eles não sabem o que fazem, nem repetir com Marx: eles não sabem, mas o farão tanto melhor quanto menos o souberem. Hoje não! Aparentemente as pessoas estão perfeitamente informadas de que foram descobertas em suas intenções e, mesmo assim, o fazem, não se dão por achadas, vestem a cara de pau.

Seria preciso dizer: eles sabem o que fazem e o fazem Essa nova posição da ideologia, imune à denúncia, é fundada no que esse autor denomina consciência cínica. [Peter Sloterdijk in ZIZEK, 1992. p. 59]. "Ora, mas será que devemos dizer que, com a "consciência cínica" saímos do campo ideológico propriamente dito e entramos nos universo pós-ideológico em que um sistema ideológico se reduz a um simples meio de manipulação que não é levado a sério nem mesmo por seus inventores e propagadores" [ZIZEK, 1992: p. 61]? Haveria assim uma espécie de complô cínico contra o qual não adiantariam os métodos clássicos de luta, de denúncia e desmascaramento?

Olhemos a questão por outro ângulo. Para acolher o depoimento do larápio arma-se um cenário de seriedade. Pessoas engravatadas, mesas de mogno, microfones, imprensa, distribuição da palavra, expectativa. O larápio não é xingado nem agredido, é tratado com todo o respeito porque, afinal, apesar do filme que o mostra agredindo, extorquindo e matando, ainda "não se sabe" se ele é culpado. Em 11 de abril de 1997, a juíza interroga o Rambo com suavidade de mãe: "Então o senhor declara que não cometeu nenhuma violência?" O apelo para que se declare inocente desconserta o próprio Rambo e ele responde: "Pelo menos, não assim, como me acusam."

O problema não é saber se as pessoas que participam desses depoimentos acreditam no que ali fica registrado. O problema é notar que o Estado, o Direito e a Ideologia, numa palavra, aquilo que Lacan denomina o grande Outro, acreditam. O advogado não defende o bandido, ele defende uma tese perante uma sociedade. A sociedade acredita naquilo que quer ouvir nisso, embora ninguém pessoalmente, acredite no que ouve. A verdade oficial divorcia-se da pessoal. Como se sustenta essa contradição? Por que a sociedade tem necessidade de uma versão oficial que encubra, que negue o que todos sabem? Porque o fundamento, a base dessa formação social é uma falcatrua que não pode, jamais, ser revelada, sem que a sociedade toda vá ao abismo: a falcatrua fundamental da igualdade do contrato de trabalho assalariado. Essa sociedade tem necessidade de acreditar que ali, livremente, se encontram empregado e empregador para realizarem um ato de compra e venda no qual se trocam valores iguais, por livre e espontânea vontade dos participantes. Mentira. O operário vende sua força de trabalho pelo preço do mercado, que depende de todas as artimanhas de globalização do capital, gerido pelos banqueiros e executivos das multinacionais. Ele vende a única mercadoria que tem para continuar vivo. O Estado, o Direito e a Ideologia precisam garantir que nessa operação há liberdade para que o capitalismo funcione. Para isso é preciso muita cara de pau, é preciso alimentar constantemente a fantasia social de igualdade do contrato de trabalho.

"É nesse ponto que adquire todo o seu peso a distinção elaborada por J. A. Miller entre o sintoma e a fantasia. (...) o "cínico", que "não acredita nisso", que sabe muito bem da inutilidade das proposições ideológicas, desconhece no entanto a fantasia que estrutura a própria "realidade" social. (...) O que os indivíduos não sabem, o que eles desconhecem, é a ilusão fetichista que norteia sua própria atividade efetiva" [ZIZEK, 1992, p. 61].

A ilusão, que Althusser tinha descartado da formulação do conceito de ideologia [ALTHUSSER, 1976: 101.] (ideologia, não representação imaginária, mas, representação efetiva de relações imaginárias) volta agora, como fantasia=ilusão, porém não como forma da (falsa) consciência do indivíduo mas como estruturante social de seu discurso. A fantasia ocupa aqui o lugar das condições reais de existência de Althusser porque, enfim, essa existência é produzida pelo movimento do conceito nos discursos. Em, eles sabem o que fazem e o fazem, a ilusão não está do lado do saber mas sim do fazer, diz Zizek. Eles sabem que a ilusão é vital para o grande Outro e não o decepcionam. Isso nos permite avançar e dizer que a fantasia, enquanto estruturante da atividade efetiva do sujeito, é aquilo que o impede de dizer o que não cabe na orelha de quem o escuta e, mais, a dizer aquilo que essa orelha precisa ouvir. O cinismo não está na resposta, está na pergunta. Não há como João Alves dizer outra coisa senão que ganhou na loteria. Para abrir o bico, como gostaríamos que fizessem, é preciso que os larápios já tivessem escapado de uma certa demanda do Outro. Quem lá está sob essa demanda só pode tentar o suicídio, simplesmente porque o que o Outro lhe pede é a sustentação da ilusão: a confissão não pode ser dita porque não pode ser ouvida. São todos exemplos de posturas da "razão cínica". Ela não é individual, é social.

Infelizmente, parece que é essa mesma seriedade que está presente entre alunos e professores quando negociam o contrato didático, sabendo que a estratégia de aprendizagem é impossível para muitos. Por isso tendem a fazer crer que a negociação não existe.

Quando terminam as greves de professores, amparadas em ameaças de que o ano letivo estará perdido se as reivindicações não forem atendidas, realizam-se negociações para refazer o calendário escolar. Fala-se em reposição. Nem os professores nem os alunos nem, muito menos, os pais, admitem abertamente qualquer redução, nem do tempo do curso, nem dos programas. Entretanto, nas salas de aula, logo após tais protestos de mais alta estima e distinta consideração, todos concordam silenciosamente em abreviar a matéria e facilitar a aprovação. Parece que, para fazer, é preciso não saber. Porém, na greve seguinte, apesar das denúncias explícitas do que ocorreu na greve anterior, a cena se repete. Parece que, apesar de saber, continua-se a fazer. Em experiência que fizemos em 1981, os alunos foram deixados livres para decidir suas próprias condições de avaliação/promoção. Eles terminaram por estabelecer condições de aprovação aparentemente muito mais difíceis que as usuais, mas arranjaram-nas de tal modo que todos conseguiram notas altas. A denúncia antecipada, feita na sala de aula, de que era para isso mesmo que eles estavam cainhando, não surtiu qualquer efeito.

Podemos conjeturar que a razão cínica se desenvolveu como reação à leitura sintomal proporcionada com a qual o marxismo procurava desmantelar a ideologia burguesa, ou como reação à transgressão efetiva da ordem capitalista representada pelos anos de socialismo real e pela atual existência de Cuba. A ideologia burguesa desenvolveu a razão cínica como anticorpo. Ela teria se desenvolvido como antítese daquilo que se proponha como antítese do capitalismo, sendo, por isso, imune à leitura sintomal. Antítese da antítese, negação da negação. Qual é o motor desse processo? Ruy Fausto, lendo Marx a partir de Hegel, diz que o fundamento (Hintergrund) do modo de produção capitalista é uma lei de igualdade essencialmente contraditória [FAUSTO, 1987: 117-133]. Essa contradição não pode ser resolvida porque está construída dentro do modo de produção; resolvê-la seria revogá-lo.

O modo de apropriação, fundamentalmente contraditório, não pode ser enunciado abertamente porque essa contradição não tem solução dentro do modo de produção capitalista. A consciência cínica em suas várias posições, estaria então fazendo o jogo expresso no ditado vão-se os anéis mas ficam os dedos. Pela multiplicação quantitativa das posições da consciência cínica, pela proliferação dos escândalos, pela monotonia das investigações que terminam em pizza, ela estaria vedando o ataque qualitativo da leitura sintomal ao baluarte fundamental da apropriação do trabalho, porque, dizer uma contradição, passá-la ao simbólico, é parte do processo de resolvê-la e, sem esta contradição, nada há. Por isso a imprensa burguesa promove a consciência cínica. A escola, não só está inserida nesse jogo paradoxal, mas é o lugar em que as pessoas aprendem a jogá-lo, pela defesa das relações de produção da mercadoria que ali é produzida: a força de trabalho potenciada, dotada de uma certa forma de consciência.

Uma saída: Assimilação Solidária

Como agir em sala de aula diante dessa análise? Quando não se sabe responder a essa pergunta conclui-se que a análise é imobilista: como o mundo já é estruturalmente assim, nada nos restaria fazer. Portanto, é preciso responder a esta pergunta. Na verdade, a análise e a solução foram desenvolvidas simultaneamente. O próprio Zizek mostra o ponto fraco da consciência cínica.

O cínico vive da discordância entre os princípios proclamados e a prática - toda sua "sabedoria" consiste em legitimar a distância entre eles. A coisa mais insuportável para a postura cínica é ver transgredir a lei abertamente, declaradamente, isto é, alçar-se a transgressão à condição de um princípio ético [ZIZEK, 1992: 60].

A Assimilação Solidária é uma proposta didático pedagógica que consiste em colocar um critério subsidiário de aprovação explícito sobre a mesa da negociação do contrato didático, esta mesa em torno da qual todos querem fazer crer, ou que a negociação não está ali, ou que ali se negociam exigências sobre aptidões matemáticas Com isso, a consciência cínica entra em pânico, porque os critérios subsidiários de aprovação sempre figuraram no rol das transgressões, daquilo que tem de ser evitado, escondido, tal como a matéria prima dos escândalos. De longa data os desejos aprenderam a ir procurar ali seu objeto, encontrando sempre um semblante motivador de alguma estratégia de apropriação do trabalho alheio.

De repente, sobre a mesa de negociação do contrato didático, surge uma proposta didático-pedagógica que consiste na substituição do critério promocional tradicional, fundado na avaliação do conhecimento adquirido, por um critério baseado na avaliação do trabalho produtivo em grupo na sala de aula. Essa proposta passa a funcionar como significante mestre, capaz de dar a tudo que se diz fazer no aparelho escolar seu sentido de farsa, alçando a transgressão à condição de um princípio ético! Duplo perigo, porque o critério subsidiário proposto modifica as relações de apropriação do trabalho alheio na sala de aula e ameaça elevar, também, a princípio ético, a transgressão fundamental de todo o modo de produção capitalista. É preciso conduzir o aparelho escolar ao que ele não é para que, em resposta, ele nos mostre o que é [PEREIRA, 1994].

Trabalho produtivo pode ser definido em termos de estruturas, ou em termos de campos. Em termos de estruturas, trabalho produtivo é o que visa: desequilibração de concepções espontâneas e consecução de um nível mais estável de equilibração das estruturas cognitivas (abstração reflexiva) ou a fixação e absorção de informações novas (generalização completiva) [GARCIA & PIAGET, 1984]. Em termos de campos, é o trabalho que visa mudança de campo semântico para as justificações dadas pelos sujeitos sobre uma mesma crença-afirmação [LINS, 1992].

Relatos dos grupos e observação do professor fornecem elementos para avaliar a qualidade do trabalho feito e decidir se o trabalho da aula foi produtivo. O trabalho produtivo é medido por sua duração, não pela competência matemática atingida, nem pela extensão do assunto coberto (quantidade de exercícios resolvidos, número de páginas lidas, etc.). A medida do trabalho produtivo é convertida na nota de Assimilação Solidária. Alunos com "falta de base" podem ser obrigados incluir tempo de sessões de recuperação paralela em sua nota de AS. As notas de AS são fundidas com as notas das provas para compor o grau final de aprovação.

A pressuposição básica da Assimilação Solidária é que a aprendizagem é conseqüência de trabalho adequado. O trabalho produtivo é uma forma possível dessa adequação. Na Assimilação Solidária o trabalho se torna um valor em si mesmo, desafiando a idéia de que a promoção deva ser baseada exclusivamente na competência matemática de conteúdos. A estratégia de implantação da Assimilação Solidária é a intervenção diferencial desenvolvida independentemente ou de forma concatenada, a partir da maior ou menor margem de liberdade que cada professor tem em sua sala de aula. A estratégia de implantação envolve a negociação com os alunos e apresentação da Assimilação Solidária como critério subsidiário de aprovação alternativo, explícito, diante do ensino tradicional vigente. À negociação do trabalho produtivo como critério de promoção chamamos contrato de trabalho.

A Assimilação Solidária, enquanto intervenção política, funda-se no ponto de vista ético de que, uma vez que a instituição admitiu o aluno, ela deve dizer precisamente que tipo de trabalho ele deve fazer para aprender o que se espera que aprenda e, uma vez que ele tenha feito esse trabalho, a instituição não tem o direito de reprová-lo. É viável que seja adotada como proposta político-partidária, associada a concessão de certificados escolares parciais por tempo de escolaridade.

A Assimilação Solidária originou-se em 1984, no Projeto CAPES/PADCT/SPEC, Matemática através de Materiais Concretos e Formação de Multiplicadores, do Centro de Ciências da FAPERJ. Foi assumida como proposta oficial do G-Rio e usada por vários professores em todos os níveis de ensino. A Assimilação Solidária estende-se coerentemente a outras disciplinas, além da Matemática, e a outros níveis de ensino que não o universitário. Enquanto proposta política mais ampla, passível de ser adotada por um partido político, sugere que se concedam certificados por tempo de escolarização, isto é, por número de horas de trabalho produtivo realizado e não por conclusão de cursos. Nunca haveria um curso a concluir, apenas um tempo a mais de escolaridade a ser obtido. A escola seria valorizada, não porque os que se formam adquiriram uma competência mínima, aliás, sempre falsa, mas porque eles terão trabalhado tanto quanto possível, durante tanto tempo quanto possível. Se esse trabalho não assegura a competência, então isso deve ser encarado como um fracasso do nosso estado de conhecimento sobre a institucionalização do processo de ensino e aprendizagem.

Em resumo, a Assimilação Solidária extingue a apropriação de trabalho alheio na sala de aula à medida em que promove cada um de acordo com seu próprio trabalho. A Assimilação Solidária impede a reprodução da consciência cínica à medida que, funcionando como significante mestre, desarma o sintoma dos critérios subsidiários de aprovação. Há uma restruturação completa da dialética do sujeito e do outro na sala de aula [Cf. BALDINO, 1995a, BALDINO & CABRAL, 1989, 1994].

O leitor, depois de tudo, ainda inquieto, poderá perguntar se a Assimilação Solidária dá certo, se com ela, afinal, se consegue resolver o aflitivo problema da escola e, enfim, ensinar Matemática. É preciso dizer-lhe que o fracasso da Assimilação solidária em ensinar Matemática, isto é, em fomentar estratégias baseadas em relações pessoais de aprendizagem com o conhecimento, não é maior que o do ensino tradicional vigente. Isso quer dizer, com todas as letras, que a Assimilação Solidária não é este tipo de salvação. Para comparar o ensino tradicional vigente com a Assimilação Solidária, é preciso notar que, para ambos, o conhecimento é um álibi. Resta considerar de quê. Para o ensino tradicional vigente, o conhecimento é o álibi: 1) da instituição dos critérios subsidiários de aprovação, cujo produto final é a reprodução da consciência cínica; 2) da iniciação dos alunos ao processo de apropriação do trabalho alheio. Para a Assimilação Solidária, nessa mesma medida, o conhecimento também é um álibi, porém para evitar que o professor colabore com a escola no cumprimento desses dois papéis. Tudo o que espero ter mostrado é, exatamente, que, pensar a avaliação como avaliação de conteúdos e deixar o processo de seleção/promoção à margem da reflexão sobre avaliação, leva, pelo efeito de dissimulação, ao reforço da violência simbólica do desempenho dos papéis de formação da consciência cínica e extração de mais valia. Esperamos, pois, que o leitor reformule sua inquietação.

Bibliografia

ALTHUSSER, L. (1976) Idéologie et appareils idéologiques d'État em Positions. Paris, Éditions Sociales.

ALTHUSSER, L. (1973). Réponse à John Lewis. Paris: Maspero.

BALDINO, R. R. (1995). Avaliação Emancipadora ou opressora? ANDE - Revista Nacional de Educação. Ano 13, N^o. 21, p. 61-67.

BALDINO, R. R. (1995a). Ensino remedial em recuperação paralela. Zetetiké. Ano 3, n.°3, março 1995. Faculdade de Educação, UNICAMP.

BALDINO, R. R. e CABRAL, T. B. (1989). O Professor de Matemática e a Seleção Chamada Avaliação. Boletim do GEPEM. Número 24, Ano XIV.

BALDINO, R. R. E CABRAL, T. C. B. (1994). A pulsão em um caso de dificuldade especial em cálculo. Papirus. Educação e Sociedade. Ano XV, dezembro, 1994, p. 485-500,

BAUDRILLARD, J. (1972). Pour une critique de l'économie politique su signe. Paris, Gallimard.

BROUSSEAU, G. (1984) Le rôle central du contrat didactique dans l'analyse et la construction des situations d'enseignement et d'apprentissage des mathématiques. IMAG Grenoble 1984.

________________ (1988) Le contrat didactique: le milieu. Rehcerches en Didactique des Mathématiques, Vol 9, n° 3, pp.309-336, 1988.

CABRAL, T.C.B. (1992) Vicissitudes da aprendizagem em um curso de cálculo. Rio Claro (SP): UNESP, Dissertação de Mestrado em Educão Matemática, 2 v.

CHEVALLARD, Y. (1989) Aspects d'un travail de théorisation de la didactique des mathématiques. Fac. des Sciences de Luminy, Univ. d'Aix-Marseille II.

CHEVALLARD, Y. & FELDMANN, S. (1986) Pour une analyse didactique de l'évaluation. IREM d'Aix-Marseille.

CHEVALLARD, Y. Aspects du travail de théorisation de la didactique des mathématiques. IREM d'Aix-Marseille, 1989.

FAUSTO, R. (1987) Marx: Lógica e Política. São Paulo: Brasiliense, tomo II.

GARCIA, R. & PIAGET, J. (1984) Psicogénesis e historia de la ciencia México, Siglo Veintiuno.

KARSZ, S. (1974) Théorie et politique: Louis Althusser. Paris, Fayard.

LINS, R.C. (1992) A framework for understanding what algebraic thinking is. Tese de Doutorado. Univ. of Nottingham.

LUCKESI, C.C. (1990). Prática Docente e Avaliação. Rio de Janeiro, ABT: Estudos e Pesquisas, nº 44.

MARTINS, J. (1997). Análise semanal da conjuntura econômica. Núcleo de Educação Popular, Cx.P.11190-2, CEP 05422-970, São Paulo, SP.

NISS, M. (1992) Aims, main themes, issues and findings of the Study. General Overview. Study Group: Assessment in Mathematical Education. Conferência. ICME-7.

PEREIRA, D.J.R. (1994) A família como significante de um discurso na escola. Dissertação de Mestrado. UNESP, Rio Claro SP.

ZIZEK, S. (1992) Eles não sabem o que fazem (o sublime objeto da ideologia). Rio de Janeiro, Jorge Zahar. Origninal: Ils ne savent pas ce qu'ils font (le sinthome idéologique). Point Hors Ligne, Paris (1990).

Roberto Baldino

Cx. P. 474

13500-970 Rio Claro SP

Tel/fax (019) 534-0123

baldino@linkway.com.br